Concevoir une e-formation en odontologie : de la réflexion à la mise en œuvre

Introduction

À l'heure du développement massif des usages du numérique dans la société, les enseignants-chercheurs doivent s'interroger sur l'impact de ces évolutions sur leur enseignement. L'odontologie ne peut pas échapper à cette problématique, que ce soit pour la formation initiale, post-universitaire, ou continue.

L'apprentissage en ligne et l'internet font désormais partie de nos vies ; alors pourquoi ne feraient-ils pas partie de nos outils pédagogiques quotidiens ? Ces avancées technologiques, complètement intégrées par la génération « Y » – dont le nom symbolise à la fois la jeunesse (la « young génération ») et la forme des écouteurs qu'ils portent sur les oreilles – offrent de nouvelles possibilités aux enseignants. La génération Z, née en l'an 2000, s'est approprié des usages du numérique dans sa vie quotidienne. Elle est encore bien plus imprégnée d'internet et des technologies de l'information et de la communication (TIC) [¹]. Mais si des usages numériques massifs existent bien, sont-ils pour autant réfléchis et propices à des apprentissages ? Ces deux générations ont-elles réellement des usages plus riches et davantage de recul sur les outils numériques que les générations antérieures ? C'est ce point que nous proposons d'exploiter à des fins pédagogiques.

De plus en plus d'entreprises spécialisées en e-learning émergent via internet, et cet engouement n'échappe pas aux universités qui ont développé l'enseignement à distance (EAD) avec l'apparition notamment des universités numériques thématiques, universités numériques en santé et sport (UNT, UNESS ex-Unf3s) et des cellules des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) en 2007 [², ³]. Notre propos est de montrer que l'université et les enseignants-chercheurs en odontologie ont les ressources et les capacités de s'impliquer pleinement pour tirer profit de cette nouvelle façon d'enseigner [⁴, ⁵]. Il s'agit finalement de repenser l'enseignement en faisant évoluer ses pratiques et ses habitudes pédagogiques, sans en changer les fondements scientifiques [⁶]. L'usage du numérique n'est qu'un moyen au service d'un système éducatif ; il ne peut prétendre remplacer les enseignants en tant que tels. Les robots et l'intelligence artificielle, très en vogue à l'heure actuelle, ne remplaceront jamais les enseignants et leurs missions d'apprentissage fondamentales pour la transmission des savoirs et du savoir-faire.

L'enjeu de cet article est de présenter les fondements d'une réflexion qui permet d'analyser le cheminement d'un cours « classique » à un cours « virtuel », en se basant sur notre expérience acquise depuis 10 ans. Nous présenterons tout d'abord les enjeux de la mise en œuvre du e-learning, puis nous analyserons les outils conceptuels qui permettent d'accompagner le corps enseignant universitaire dans cette évolution pédagogique [⁷].

Le rôle de l'enseignant en odontologie À l'Ère dU numérique

Le chercheur, l'ingénieur, le pédagogue et le didacticien

Un enseignant-chercheur du web 4.0 est à la fois toutes ces personnes. Nous clarifions ici ce que nous entendons par là : la didactique d'une discipline est la science qui étudie les processus d'enseignement-apprentissage des contenus spécifiques à cette discipline (comment un étudiant apprend-il les savoirs, attitudes, gestes professionnels et techniques nécessaires à son métier ?).

La pédagogie, quant à elle, n'est pas attachée à un contenu, elle s'intéresse aux styles et aux méthodes d'éducation. La pédagogie se définit également comme « l'art d'enseigner » (d'après Le Petit Larousse illustré 2019). Nous pouvons étendre cette définition aux méthodes utilisées pour éduquer ou former et, par extension, « faire preuve de pédagogie » signifie trouver des méthodes appropriées pour transmettre le savoir.

Le chercheur en odontologie s'appuie sur des méthodes de recherche scientifique pour produire des savoirs, de la même façon que le chercheur en didactique produit des connaissances sur les processus d'apprentissage. L'enseignant-chercheur à l'université se place pour nous dans une posture d'ingénieur qui doit aller puiser dans ces corpus de connaissances scientifiques pour concevoir un dispositif d'enseignement adapté à son public, mais aussi pour l'analyser, l'évaluer, le modifier, l'adapter, tout comme l'ingénieur le fait avec un processus de production [⁸].

Le triangle de la situation d'enseignement-apprentissage

Les contenus à transmettre par ces processus sont définis par les résultats de la recherche et les besoins professionnels. Qu'est-ce qu'un chirurgien-dentiste doit savoir sur la prothèse fixée pour travailler, qu'est-ce qu'il doit savoir faire, quelles attitudes professionnelles doit-il adopter ? De façon un peu réductrice, ce triplet connaissances, capacité et attitudes peut désigner ce que l'on nomme « une compétence ». Une fois ce travail de définition des compétences réalisé, il permet d'énoncer des d'objectifs d'apprentissage qui décrivent avec précision ce que l'étudiant doit savoir et être capable de faire à l'issue d'un cours, d'une séquence ou d'une activité. Il est entendu par « capacités » l'ensemble des aptitudes que l'étudiant met en œuvre dans différentes situations. L'énoncé de chaque objectif d'apprentissage, débutant obligatoirement par un verbe d'action à l'infinitif, doit donc être décrit de telle sorte que la performance de l'étudiant soit observable [⁹].

En 1956, un premier modèle pédagogique a été énoncé par Benjamin Bloom, proposant une classification par niveau d'acquisition des connaissances [¹⁰]. La chronologie d'acquisition des connaissances repose sur des objectifs cognitifs (^tableau 1). Ce modèle pédagogique a été souvent remis en question pour sa forme pyramidale trop verticale et linéaire, puisqu'il s'agit d'une taxonomie (^fig. 1). En effet, d'autres modèles situent l'acte d'enseignement dans un espace formé par un triangle dont les sommets sont le savoir, l'enseignant, et l'enseigné (^fig. 2). L'acte d'enseigner est donc alors vu comme un acte de médiation entre l'étudiant et le savoir, ou de transposition du savoir [¹¹]. Jean Houssaye décrira ainsi le triangle pédagogique de la formation à distance (FOA), puis François Lombard ajoutera en 2003 un quatrième pôle pour en faire un tétraèdre, avec un pôle « dispositif cyber-prof » [¹², ¹³]. Le savoir est le contenu de la formation incluant la matière et le programme à enseigner (^fig. 3).

Les côtés du triangle symbolisent les relations dans la situation d'enseignement-apprentissage : la relation didactique est le rapport qu'entretient l'enseignant avec le savoir pour transposer le savoir-savant en savoir à ENSEIGNER ; la relation pédagogique est la relation qu'entretient l'enseignant avec l'étudiant pour FORMER ; et la relation d'apprentissage est le rapport que l'étudiant va construire avec le savoir dans sa démarche personnelle pour APPRENDRE. Une autre relation peut être ajoutée pour montrer le rôle de l'enseignant sur l'axe étudiant-savoir, celui qui correspond au processus d'ingénierie, d'organisation.

Enseigner À l'heure du web 4.0

L'éducation 4.1

Nous sommes immergés dans les technologies numériques et, comme nous l'avons dit plus haut, cela nous conduit à questionner l'utilisation de ces nouvelles potentialités pour l'enseignement et la formation [¹⁴].

Il est intéressant de remarquer que l'enseignement à distance est à la fois très ancien – en effet, la première méthode d'enseignement à distance peut être datée de 1728 (méthode d'enseignement de la sténo de Caleb Philips) – mais qu'il a connu une généralisation en 1840 avec l'invention en Angleterre du timbre-poste (le Penny black), qui permit d'envoyer, à la charge de l'expéditeur et pour un prix unique, des documents dans toute l'Angleterre. C'est donc l'amélioration d'une technologie de communication qui a permis l'essor de l'EAD [¹⁵]. De nos jours, nous vivons une réelle révolution des moyens de communication avec la possibilité de transmettre de la vidéo, des documents, des simulations interactives partout et à tout moment [¹⁶]. L'environnement s'est enrichi avec les TICE et il semble important d'intégrer cette donnée au XXI^e siècle [¹⁷].

La qualité d'un enseignement ne se mesure pas qu'à la quantité de connaissances transmises à l'étudiant. Un acte pédagogique se passe à un moment donné, dans un environnement humain et socio-politique, qui explicite le processus ÉDUQUER retrouvé dans le concept « Éducation et formation tout au long de la vie » de la Commission européenne. Ainsi, il existe plusieurs postures pédagogiques possibles.

Les postures de l'enseignant

L'enseignant peut adopter différentes postures avec les outils numériques. Prenons l'exemple du modèle SAMR de Puentedura, qui propose 4 étapes [¹⁸] :

– la substitution (S) : la technologie est utilisée pour effectuer la même tâche qu'avant ;

– l'augmentation (A) : l'informatique propose un outil plus efficace pour effectuer des tâches courantes ;

– la modification (M) : il s'agit de la première étape qui mène vers une transformation de la salle de classe ;

– la redéfinition (R) : La technologie informatique permet de nouvelles tâches qui étaient impossibles auparavant.

Les modèles pédagogiques à distance et en ligne

Après avoir établi ces bases, l'idée est de définir un modèle pédagogique qui rassemble les éléments déterminant et orientant l'organisation de l'enseignement en prothèses. Ce modèle peut être transmissif (principe du dépôt du savoir) ou appropriatif (principe de l'autoformation). La médiatisation des contenus numériques grâce aux e-outils permet de rentrer dans un modèle appropriatif, mais celui-ci ne se suffit pas à lui seul (^fig. 4).

En effet, il faut que les contenus soient bien organisés et que les ressources numériques soient logiquement agencées en parcours pédagogiques d'apprentissages séquencés. Un accompagnement (genre de management ou de coaching) à distance et en ligne reste indispensable : le tutorat d'une e-formation est primordial pour la bonne acquisition des connaissances et la motivation des étudiants (coaching hebdomadaire par mail). L'un des principes repose donc sur la pédagogie active. Un étudiant ne peut pas progresser sans être encadré régulièrement et individuellement. Le numérique permet d'augmenter qualitativement l'enseignement ; d'un point de vue quantitatif, cela permet de faire face à un nombre massif d'étudiants par promotion, notamment en 2^e année du diplôme de Formation générale en sciences odontologiques (DFGSO2).

Innovation technologique pour une formation digitale novatrice et interactive

L'internet

L'internet présente de nombreux avantages et révolutionne nos moyens de communication. Sa facilité, sa performance et son efficacité donnent un accès quasi-instantané à l'information et le clic en clic permet de faire aisément le tour d'un sujet ou d'un cours. L'internet apparaît donc être un moyen efficace pour former et se former dans une logique de formation toute au long de la vie (« long life learning »). Cela doit amener les enseignants-chercheurs, jusque-là seuls dépositaires du savoir académique et universitaire, à se questionner [¹⁹].

De même, cet accès à l'information ne veut pas nécessairement dire accès au savoir savant. C'est toute la différence entre l'information et la formation [²⁰]. Quelle crédibilité donner à une information trouvée sur internet ? Ce phénomène interpelle tout particulièrement le monde de la recherche et de l'enseignement supérieur. Le côté « digital naïve » des étudiants ne permet pas forcément de bien utiliser le numérique dans la vie courante : l'enseignement en ligne doit obliger l'apprenant à utiliser l'internet à bon escient.

Le mobile learning

À l'heure actuelle, les smartphones envahissent notre vie quotidienne et surtout celle des étudiants, pour qui ce moyen de communication est de toute évidence devenu nécessaire, voire indispensable. Ainsi, d'après une enquête réalisée auprès de la promotion des étudiants en DFGSO2 au sein de la faculté d'odontologie de Reims en 2011 et en 2012, plus de 63 % des étudiants étaient équipés d'un smartphone et possédaient un abonnement webphone. Aujourd'hui, ce sont 100 % des étudiants (enquête réalisée en 2018 auprès de la promotion des 2^e années dentaire). Ceci démontre clairement que les usages des supports mobiles, ou « mobile devices », font désormais partie du quotidien des étudiants, de façon bien plus importante que de celui des enseignants. Leurs usages du numérique doivent questionner les nôtres, que l'on soit technophile ou pas.

La différence entre l'information et la formation doit rester un enjeu majeur pour les enseignants en odontologie : l'information est aujourd'hui rapide et simple d'accès avec l'internet, mais la formation des étudiants pour une transmission et une acquisition des savoirs des sciences odontologiques est bien plus complexe et plus longue. L'enjeu éducatif n'est donc pas le même. Cette transformation digitale de la formation est également impactée par la naissance de l'intelligence artificielle et des approches neuroscientifiques.

Les enseignants du web 4.0

L'université et les enseignants en odontologie ont les ressources et les capacités de s'impliquer pleinement dans cette nouvelle façon d'enseigner [⁷]. Les innovations technologiques, pédagogiques et organisationnelles nous obligent à nous adapter aux mutations qui affectent les manières d'enseigner, d'apprendre et d'organiser l'enseignement et la formation à distance [²¹]. En particulier, la numérisation, la dématérialisation et la « plateformisation » des modes éducatifs sont des enjeux majeurs à l'heure du web 4.0. Il s'agit finalement de repenser l'enseignement autrement, en faisant évoluer ses pratiques et ses habitudes pédagogiques, sans en changer réellement les contenus scientifiques. Cet exercice est incontournable et nous devons franchir les obstacles liés à la technopédagogie numérique.

Ainsi, l'usage du numérique n'est qu'un moyen au service d'un système éducatif ; il ne peut prétendre remplacer les enseignants en tant que tels. Conserver un enseignement en présentiel en odontologie, notamment pour les travaux pratiques et les entraînements en salle de simulation, demeure indispensable (principe de la formation mixte ou hybride, « blended-learning »). La notion de simulation par simulateur physique numérique ou simulateur virtuel en ligne (gamification et jeu sérieux) est très prometteuse dans la formation des sciences odontologiques. Le domaine des technologies au service de l'apprentissage est en plein essor et nous souhaitons être acteur de cette transition digitale en odontologie.

D'un enseignement « classique » À un enseignement en ligne

Pourquoi mettre en place un « cours virtuel » ?

En odontologie, l'incitation institutionnelle la plus forte est amenée par les UNT, en l'occurrence l'université numérique en santé et sport (UNESS, anciennement UNF3s) dont fait partie l'université numérique des sciences odontologiques francophones (Unsof). Ces universités numériques rentrent dans une démarche constructive et efficiente afin de partager des ressources numériques en ligne et développer la e-pédagogie. Les freins et les résistances demeurent nombreux et concernent notamment le faire-savoir, le savoir-faire, et le temps de production nécessaire [²²].

Il faut bien différencier le fait de mettre à disposition des ressources numériques versus celui de développer une e-formation scénarisée et tutorée avec une structure et un public cible spécifique [²³]. La mise à disposition de ressources en ligne s'assimile à de la formation en ligne ouverte, traduite de l'anglais MOOC (Massiv Open Online Course), lorsque l'on y ajoute l'idée de générer des interactions grâce au grand nombre de participants. Ces ressources restent intéressantes mais pédagogiquement moins performantes (taux d'achèvement complet des MOOC faible) qu'une e-formation pensée et conçue pour un public cible d'étudiants. Déposer un simple document en ligne pour un enseignant-chercheur peut être une première familiarisation avec les outils, mais c'est à proscrire à long terme ; c'est une formation au sens plus large qu'il faut appréhender et mettre en œuvre, quelle qu'en soit la forme (présentielle, distancielle, ou mixte). De plus, la e-pédagogie est une pratique éducative dans un domaine déterminé ; c'est une méthode d'enseignement qui doit être pensée et construite en accord avec la matière enseignée. Pour cela, agencer les ressources en ligne, ou mieux encore, les réaliser après avoir médiatisé un cours virtuel avec une vue plus globale, permet aux étudiants de rentrer dans un véritable processus de formation et de professionnalisation.

Ce qui peut amener un enseignant-chercheur/praticien hospitalier à s'impliquer dans le e-learning vient également de facteurs extérieurs, de l'observation de la société, et de la volonté de renouveler ses pratiques... Parmi les facteurs extérieurs, nous reprendrons par exemple :

– l'évolution du public, avec l'arrivée d'étudiants hyper-connectés en quasi-permanence ;

– la demande des étudiants de retrouver les cours en ligne et leur incompréhension à ne pas y avoir un accès direct et illimité ;

– l'arrivée sur le marché de la formation professionnelle de sociétés de cours en ligne qui proposent aux praticiens en exercice libéral de mettre à jour leurs connaissances à distance en s'abonnant à des espaces de cours, des web-conférences, et de façon plus générale des e-formations.

En outre, les enseignants ont depuis longtemps un accès à des outils multimédia qu'ils utilisent pour enseigner, comme les cours sous format numérique, les présentations multimédia, les photographies et radiographies numériques, les extraits vidéos, etc. Il est donc naturel de se poser la question, d'une part de la mise à disposition de ces documents aux étudiants, et d'autre part de l'organisation de ces ressources pour en faciliter l'accès. Ce sont les prémisses de la mise en place d'un véritable cours en ligne.

Pour passer de la simple mise à disposition de ressources statiques à une formation en ligne, l'enseignant doit entrer dans une dynamique d'ingénierie de formation telle que nous l'avons décrite ci-avant, et proposer une scénarisation de ses ressources numériques adaptée à la démarche pédagogique qu'il souhaite mettre en place. Les cours théoriques en présentiel, dits « conventionnels », et les travaux pratiques peuvent être repensés, agencés autrement en une e-formation plus globale liant le tout, pour une matière donnée et une année d'étude donnée. Nous commencerons par donner quelques éléments en lien avec les démarches d'enseignement, puis nous caractériserons les adaptations liées à l'enseignement à distance et en ligne.

Démarches pédagogiques à l'heure du e-learning

Dans les formations en ligne, les objectifs pédagogiques proposent un découpage logique et cohérent du programme d'enseignement correspondant aux notions à assimiler par les étudiants. Chaque séquence pédagogique (ou parcours d'apprentissage) est ainsi conçue pour répondre à un objectif pédagogique spécifique ; chacune d'elles met en œuvre différentes phases d'apprentissage pour assurer le développement des compétences opérationnelles.

Très schématiquement, trois conceptions du processus d'apprentissage peuvent être énoncées. Il nous semble utile que l'enseignant soit éclairé sur la démarche qu'il souhaite mettre en place ainsi que sur les limites de celle-ci.

La première démarche, dite « transmissive » ou « frontale », considère que le processus d'apprentissage se fait par apport direct de connaissance. L'enseignement ne serait qu'une transmission d'information [²⁴]. C'est un modèle où l'étudiant apprend de l'enseignant, qui est possesseur du savoir. La transmission des connaissances se fait par exposition du savoir, ce qui implique un travail important de formulation et de présentation du savoir. Les avantages de ce modèle sont en particulier la rapidité du processus et son adaptation à un enseignement de masse, alors que les inconvénients sont le fait que l'étudiant soit passif et qu'il y ait empilement du savoir. En outre, ce processus d'apprentissage ne tient pas compte des connaissances assimilées antérieurement et des représentations des étudiants. Bien adaptée à l'apport de connaissances factuelles, cette démarche l'est moins pour modifier les représentations des étudiants.

La deuxième démarche repose sur le behaviourisme, ou « comportementalisme », issu des travaux de Pavlov et Skinner [²⁵, ²⁶]. Ce processus vise à modifier un comportement initial et à le transformer. Il s'agit d'une forme de conditionnement pour lequel il est courant d'utiliser des renforcements positifs et négatifs, de type encouragements et/ou sanctions. Le risque de ce type d'apprentissage est qu'il donne l'apparence de la connaissance puisque l'étudiant réagit bien comme on l'entend, mais que cela soit vide de sens. Ainsi, dès que la situation change et devient nouvelle, l'étudiant n'a pas nécessairement la ressource pour réagir et modifier son comportement. Ceci peut notamment poser problème lorsqu'un étudiant passe de la préclinique à la clinique en devant faire face à une prise en charge globale d'un patient (savoir poser un diagnostic et proposer une thérapeutique).

La dernière démarche est le socio-constructivisme, notamment mis en avant en didactique des mathématiques par Brousseau [²⁷]. L'apprentissage se réalise par confrontation à un problème et déstabilisation des connaissances antérieures. C'est un apprentissage par adaptation. L'enseignant n'est pas dépositaire du savoir mais conçoit des situations qui constituent un obstacle que seul le savoir visé permet de franchir. Ce processus d'apprentissage est intéressant car il modifie profondément les conceptions des étudiants. Cependant, cette démarche n'est pas utilisable aisément pour tous les concepts et reste très coûteuse en temps.

Prenons un exemple simple voire simpliste, comme la stérilisation des instruments pour effectuer un soin dentaire. La démarche frontale consisterait à exposer les protocoles de stérilisation, à les faire apprendre par cœur, et à les restituer ; la démarche behaviouriste consisterait à exclure les étudiants n'ayant pas respecté le protocole et la chaîne de stérilisation ; la démarche constructiviste viserait à demander aux étudiants les protocoles qu'ils pensent être nécessaires à mettre en œuvre, à leur faire analyser le taux de micro-organismes présents sur les instruments après un soin dentaire, puis à ré-expérimenter jusqu'à ce que l'ensemble de l'instrumentation soit stérile. Seule la dernière démarche permet de remettre en cause le niveau des connaissances et la gestuelle erronée des étudiants sur les règles d'hygiène pour une activité de soins et le respect de la chaîne de stérilisation en clinique. On voit bien au travers de cet exemple que les démarches peuvent être complémentaires et que l'enseignant doit faire des choix en fonction de son public et de la discipline enseignée.

Ces démarches d'apprentissage ne sont qu'une partie du processus car, une fois acquise, la connaissance doit être entraînée et renforcée. C'est l'activation régulière des connaissances qui permet de maintenir un niveau satisfaisant de ses compétences et de sa pratique : « It's been said before but I think we've forgotten. We are programmed to forget. So we need reminding. Regularly » (Hyland, 2010).

En e-learning, une spécificité vient de la nature de la médiatisation du cours. Là où un enseignant est face à des étudiants et échange directement avec eux au moyen de supports de cours, d'expériences, de travaux pratiques qu'ils sont en train de réaliser, en e-learning s'interpose entre l'enseignant et les étudiants ce que nous appellerons un « artefact informatique ». Citons par exemple une plateforme Learning Management System (LMS) ou un environnement numérique de travail (ENT). Ces plateformes numériques sont disponibles au sein des universités ; à l'université de Reims Champagne-Ardenne (URCA), nous disposons de la plateforme Moodle qui a succédé très récemment à Chamilo (webcampus jusqu'en 2018). Il est donc nécessaire de tenir compte de la présence de cet artefact, et pour cela nous utilisons l'approche instrumentale de Rabardel, qui considère qu'un instrument, informatique ou non, est constitué d'un artefact et d'usages construits par l'utilisateur [²⁸, ²⁹]. Cette approche permet d'étudier la façon dont se construisent les usages : les genèses instrumentales.

Il faut donc non seulement tenir compte de ces genèses instrumentales mais aussi les anticiper et les accompagner pour concevoir un cours en ligne.

Public cible : de nouvelles générations d'étudiants

Comme nous l'avons vu précédemment, les évolutions sociétales et les nouvelles opportunités offertes aux enseignants justifient un investissement dans le e-learning. La motivation des apprenants serait supérieure avec un enseignement en ligne versus un enseignement conventionnel (Prat, 2010). Nous nous intéressons dans cet article à la question de la plus-value de l'utilisation d'internet et des plateformes numériques de cours avec les nouvelles générations, mais aussi à leurs freins, leurs limites, et aux questions qu'elles soulèvent.

Le décalage de génération est bien réel et la fracture des usages numériques importante. À l'heure actuelle, c'est une culture numérique versus une culture informationnelle qui l'emporte. Par ailleurs, les étudiants ne savent pas toujours hiérarchiser les informations et faire la part des choses entre des revues nationales/internationales référencées et des articles disponibles en ligne mais non soumis à un comité de lecture.

Les TICE changent notre mode de pensée. Les nouveautés techniques et les changements sociaux influencent les générations. Une étude de Hudson sur « Le choc des générations » l'évoque en 2014 [³⁰]. Entre 1946 et 1964 sont nés les baby-boomers, ouverts d'esprit et innovants. Puis ce sont les générations X, entre 1965 et 1979, qui sont arrivées avec une sensibilité culturelle plus marquée. La génération Y, née entre 1980 et 1994, était maîtresse de l'abstrait et de la pensée conceptuelle. La génération Z est née à partir de l'an 2000 (^fig. 5).

Depuis 20 ans, les repères et les moyens technologiques ont changé, avec un système moins hiérarchisé. L'accès à l'information et aux compétences est plus ouvert, notamment avec la révolution d'internet. La question essentielle est de savoir si les enseignants et les formateurs ne vont pas abonder dans le sens des défauts déjà existants chez les étudiants friands du zapping, des lectures superficielles, de la gamification, et d'autres tendances directement liées à l'usage du numérique.

Pour l'enseignement supérieur, l'enjeu des TICE est majeur. En revanche, les étudiants ne sont pas tous des professionnels du web 4.0. Même si leur usage est multitâche, il ne faut pas surestimer leurs pratiques. L'usage complexe au niveau du fond, et non de la forme, peut entraîner une mauvaise utilisation des données, avec finalement une déformation des connaissances et du savoir transmis.

L'accompagnement humain de l'enseignant est naturellement différent, basé sur le cognitif, l'affectif, et/ou le méta-cognitif suscité par l'étudiant lui-même. L'interaction étudiants-enseignant, avec ses différentes composantes matérielles et immatérielles, entraîne une évolution perpétuelle du dispositif dynamique mis en place. Le travail sur le terrain est amélioré par une communication fluide par mail ou dans les forums d'échange (en ligne ou en présentiel) et permet une organisation efficace au sein de notre équipe de travail en prothèse fixée de 2^e année.

Ainsi, il paraît fondamental de prendre le point de vue de tous les acteurs engagés pour concevoir un cours en ligne : celui des étudiants (le public cible) et celui du/des enseignants (le tuteur), sans oublier celui des assistants hospitalo-universitaires (AHU), qui peuvent être également amenés, via la plateforme numérique, à modérer ou à tutorer ponctuellement la formation en ligne (si le rôle en ligne lui est attribué par le responsable de l'enseignement).

Un dernier point à souligner est la différence des besoins intra- et inter- disciplinaires au sein de la formation initiale en odontologie, et tout particulièrement en prothèses, en accord avec le niveau d'études de l'apprenant. Ainsi, l'online-learning reste très performant pour les années précliniques, mais doit être exploité différemment dans les années supérieures, où l'approche clinique est beaucoup plus intensive et ancrée. L'enseignement en ligne doit correspondre également à un public cible qui évolue et se professionnalise d'année en année.

Gestion du temps : de nouvelles temporalités

L'utilisation de cours en ligne (online-learning) pose également la question de la temporalité de l'enseignement aussi bien pour l'enseignant que pour l'étudiant.

Du côté enseignant, la production des ressources pédagogiques est chronophage et peut nécessiter des collaborations avec les services des usages du numériques (SUN) des universités [⁵]. Une collaboration étroite avec le SUN dans notre UFR d'odontologie à Reims nous permet de rester dans la créativité numérique.

Une maintenance est indispensable et demande également du temps. Le tutorat implique une prise de temps hebdomadaire (envoi de mails, consignes de préparation des TPs, suivi en ligne des étudiants et de leurs connexions). Le temps consacré pour concevoir une e-formation est incontestablement important ; cette phase d'impulsion demande finalement plusieurs années, avec un remodelage régulier de sa formation en fonction des remontées des étudiants. Ce temps passé à concevoir est récupéré dans les années ultérieures lorsque la formation est bien ancrée et rodée. Certes, la mise en œuvre et/ou la conception d'une formation en ligne n'est jamais réellement finie. Elle bouge, elle évolue de façon exponentielle en arrivant à un moment (dans notre cas après 8 ans de travail) à une certaine stabilité. Il ne faut pas non plus négliger les possibilités de mutualisation qui seront permises quand le nombre d'enseignants de notre domaine utilisant des cours en ligne sera suffisant.

Du côté étudiant, ces ressources sont disponibles à tout moment et en tout lieu, que ce soit avec les smartphones, les tablettes numériques, ou encore les ordinateurs portables. Un étudiant peut ainsi travailler sur un cours en ligne quand il le souhaite, au rythme où il le souhaite, et d'où il le souhaite. Cet apprentissage peut se réaliser de façon asynchrone avec l'enseignant, qui peut compléter son cours et/ou répondre aux besoins des étudiants avec la même liberté. Cette temporalité marque une rupture distinctive et franche avec un enseignement classique et/ou conventionnel.

Les deux acteurs (enseignant-enseigné) gagnent en temps d'apprentissage mais surtout en améliorent la qualité. A contrario, on ne changera pas le fait qu'il faut prendre le temps pour bien enseigner et que l'étudiant doit prendre son temps pour bien apprendre.

Conclusion

L'efficacité d'un dispositif de formation se mesure d'une part par la qualité du transfert des savoirs et des connaissances, et d'autre part par la validation de l'acquisition des compétences et du savoir-faire. Cette approche, appelée également « approche par compétence » se développe de plus en plus avec l'avènement des référentiels de compétences métiers. C'est ainsi qu'une compétence professionnelle peut être vue comme le triplet suivant : connaissance, capacité, et attitude.

Ces processus d'apprentissage sont au cœur du e-learning et, de façon visible, des choix des enseignants souhaitant concevoir des cours en ligne [³¹]. La transformation du rôle de l'enseignant à l'heure du web 4.0 est capitale : la classe virtuelle ouverte favorise un jugement par les pairs, les étudiants homologues d'une promotion ou d'une promotion différente. Cet apprentissage horizontal est impérativement accompagné d'un apprentissage vertical, mais celui-ci repose sur le processus inverse, avec des interactions enseignant-étudiants. Les outils numériques ont aussi un fort potentiel pour mettre en œuvre une pédagogie inversée [³²]. Les plateformes numériques universitaires (Moodle en l'occurrence à l'URCA, mise en place depuis 2018 et succédant à Chamilo sur notre webcampus) favorisent considérablement ce mode d'enseignement web 4.0.

À l'aube de 2020, l'enseignant est un tuteur, un médiateur, et/ou un modérateur. Il demeure néanmoins et avant tout un formateur de futur praticien. L'avantage majeur du e-learning est la diversification des supports (vidéo, texte, page htlm, fichier sonorisé, etc.) en accès libre et illimité aux étudiants qui peuvent s'approprier le savoir en devenant acteurs dans leur professionnalisation en tant que futur chirurgien-dentiste. L'enseignement en ligne favorise l'autonomie des étudiants et permet leur propre auto-évaluation notamment grâce aux tests en ligne mis à leur disposition (questions à réponses ou choix multiples ou unique par exemple : QRM, QCM, QRU).

Le mobile-learning simplifie l'apprentissage en éliminant les facteurs géographiques et temporels. Les nouveaux échanges entre formateur/formateur, formateur/apprenant, et apprenant/apprenant sont particulièrement intéressants en prothèses, domaine qui implique une approche multidisciplinaire, et tout spécialement d'un point de vue clinique.

Pour former nos étudiants et enseigner à ces nouvelles « générations Z » en prothèses, nous sommes convaincus que c'est la formation hybride ou mixte, alliant online-learning et présentiel (blended-learning) qui reste le choix plus adapté à notre discipline. L'usage du numérique dans l'enseignement supérieur doit permettre d'améliorer la formation initiale des étudiants en odontologie et, par cascade la qualité des soins en médecine bucco-dentaire sur nos patients.

Bibliographie

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Liens d'intérêts

Les auteurs déclarent n'avoir aucun lien d'intérêts concernant cet article.

Auteurs

Céline Brunot-Gohin

Ancienne interne des Hospices Civils de Lyon, spécialiste qualifiée en médecine bucco-dentaire

MCU-PH, Réhabilitation Orale - Prothèses

DIU Multimédia et Pédagogie des métiers de la Santé

UFR d'Odontologie, Université de Reims Champagne-Ardenne

Pôle de Médecine et Chirurgie Bucco-Dentaire, CHU de Reims

Laboratoire des Biomatériaux en Site Osseux (BIOS, EA 4691), SFR Cap-Santé, Université de Reims Champagne-Ardenne

celine.brunot-gohin@univ-reims.fr

Fabien Emprin

MCU - HDR, didacticien en mathématiques

Centre d'études et de recherches sur les emplois et les professionnalisations (Cérep, EA 4692), Université de Reims Champagne-Ardenne

fabien.emprin@univ-reims.fr